La passivité dans l’éducation

Piotr Jusik est un Analyste transactionnel certifié en champ conseil.
Il a occupé divers rôles dans l’éducation internationale.

Article paru en anglais dans IJTARP et traduit par Catherine Corbaz.

La passivité (Schiff et Schiff 1971) est un défi majeur pour les praticien·ne·s dans tous les domaines de l’AT. Pour les psychothérapeutes, les comportements passifs contribuent aux modèles de scénario inadaptés d’un client (Cornell, 1988 ; English 1977a). Pour les consultant·e·s en organisation, cela signifie qu’ils doivent faire face à des dynamiques inefficaces (Berne, 1963) qui limitent la capacité du système à transformer la vision et la mission de l’organisation en une réalité tangible. Pour les conseiller·e·s, la passivité se traduit par un accès réduit aux ressources individuelles ou collectives (Fassbind-Kech 2013) et conduit donc à des niveaux d’autonomie plus faibles (Berne 1964). En termes d’éducation, la passivité sape le succès de l’enseignement et de l’apprentissage et renforce ainsi les croyances limitantes des apprenant·e·s sur eux-mêmes en tant qu’apprenant·e·s, sur les rôles de l’enseignant et de l’étudiant, et sur la fonction ou le résultat de l’apprentissage (Barrow 2009).

La recherche est un aspect important pour de nombreuses écoles de psychologie, mais il existe des différences considérables dans la façon dont elles se prêtent à l’étude fondée sur des preuves. L’AT est un mélange d’approches cognitivo-comportementales et psychodynamiques (Schlegel 1998) et certains de ces concepts sont plus mesurables que d’autres. Par exemple, les comportements passifs peuvent être plus facilement observés et quantifiés que les dynamiques intrapsychiques telles que la méconnaissance (Mellor et Schiff 1975). Néanmoins, il est important d’intégrer diverses perspectives épistémologiques pour améliorer les processus d’enseignement et d’apprentissage. Cet article explorera plusieurs aspects de la passivité éducative à partir d’une perspective théorique, fondée sur des preuves et sur la pratique.

Si l’AT doit véritablement avoir un impact sur la pratique éducative, il est vital que les éducateurs et éducatrices soient pleinement conscients du « potentiel de passivité et de symbiose qui est typique des modèles scolaires d’apprentissage » (Barrow 2009 p. 301). Il existe de nombreuses façons de faire face aux invitations symbiotiques (Wayne 1976), afin de promouvoir de manière cohérente chez les étudiants·e·s la pleine conscience de leurs capacités d’adultes. Cependant, choisir la bonne ligne de conduite est un défi.

Dans cette optique, cet article aborde le contexte théorique de la passivité dans une perspective éducative concernant à la fois les enseignant·e·s et les élèves, ainsi que les implications et les applications pratiques.

Contexte théorique de la passivité

Le concept de passivité dans l’AT est né dans le domaine de la psychothérapie et, depuis ses débuts, il a fait son chemin vers d’autres applications de l’AT. Les mécanismes sous-jacents des comportements passifs impliquent la méconnaissance et la recréation de modèles de relations symbiotiques passées qui confirment des « contrats de dépendance » dépassés, qui maintiennent des cadres de référence inadaptés (Schiff et Schiff, 1975) et diminuent les capacités de résolution de problèmes. Les personnes font abstraction des aspects internes de soi, des autres ou de la situation qui leur fournissent, avec la grandiosité (Schiff et Schiff, 1971), des justifications pour leurs actions (ou non-actions !). Les comportements passifs sont classés (Schiff et Schiff 1971) dans les catégories suivantes : ne rien faire/abstention, suradaptation, agitation, incapacitation et violence.

Stewart et Joines (2009) soulignent que la passivité se produit lorsqu’un individu cesse de prendre des mesures efficaces qui contribueraient à la résolution d’un problème. Sur le plan éducatif, « la passivité se produit lorsque l’élève cesse d’être actif ou cesse de fournir des informations sur lui-même » (Jagieła, 2004, p. 87) ; par exemple, lorsqu’un élève répond à la question de l’enseignant·e par le silence, plutôt que d’admettre qu’il ne comprend pas et de demander une explication. Les auteurs susmentionnés fournissent une description de la passivité ainsi que des mécanismes psychodynamiques pertinents, bien qu’ils ne disposent pas d’une base de preuves et ne placent pas leurs idées dans un contexte plus large d’autres théories psychologiques.

Les comportements passifs ne sont pas isolés, mais résultent d’un scénario culturel de passivité (Campos 1975) et contribuent collectivement à la formation de «structures institutionnelles de méconnaissance » qui s’unissent pour renforcer les croyances limitantes du scénario qui conduisent l’enfant à renoncer à ses capacités de résolution de problèmes en faveur d’une adaptation aux pouvoirs parentaux. Par conséquent, les actions efficaces, y compris l’enseignement et l’apprentissage, sont contrecarrées par un manque fondamental de confiance dans les pouvoirs qui nous aideraient autrement à prendre en charge l’environnement. Campos souligne l’importance de remettre en question ces schémas peu utiles, en particulier l’injonction « Ne sois pas toi » transmis à l’école qui nous éloigne des capacités créatives de l’Enfant. Il élargit la réflexion initiale sur la passivité en la plaçant dans un contexte institutionnel et en offrant une perspective qui lie les décisions précoces de script à la formation des structures sociales.

En outre, la passivité peut prendre de nombreuses formes, dont l’hyperactivité décrite par Edwards (1979) qui souligne que les comportements hyperactifs résultent d’une combinaison de causes médicales, sociales, émotionnelles et nutritionnelles. Elle souligne que l’inaction/abstention et la suradaptation sont les plus susceptibles de passer inaperçues en raison de l’accord tacite de l’environnement social dans la perpétuation de ces comportements. En revanche, l’agitation, l’incapacitation et la violence tendent à être considérées comme les plus problématiques car elles génèrent un malaise considérable dans l’entourage de l’enfant. De plus, si l’on considère les problèmes à long terme, la passivité est considérée comme acquise par tous en raison des composantes sociales/émotionnelles de la situation qui découlent de la symbiose sous-jacente et renforcée par le contexte (Schiff et Schiff 1971). Ainsi, lors de ses interventions, un praticien en AT doit se poser la question suivante : « Comment le système familial soutient-il le comportement passif ? » (Edwards, 1979, p. 61), afin de définir la contribution de chaque membre de la famille à la création et au maintien de la situation.

Schmid et Messmer (2005) considèrent la notion de responsabilité dans les organisations comme un opposé polaire à la passivité, bien qu’ils ne le disent pas explicitement. Ils se concentrent sur les systèmes de responsabilités et la conception organisationnelle, plutôt que sur l’éducation, et leur pensée ne pourrait donc pas être extrapolée et appliquée directement à la pratique éducative. Hay (2009) a traduit la matrice des méconnaissances en une description accessible de ces modèles et les a liés aux comportements correspondants et aux alternatives. Elle les a reliés à des comportements des méconnaissance correspondants et à des réponses alternatives dans un modèle qu’elle a appelé Steps to Success. Ses idées sont applicables dans le contexte de l’apprentissage organisationnel et fournissent un cadre clair pour lutter contre la passivité dans la mesure où l’apprenant·e est motivé·e et peut comprendre le modèle. L’approche de Hay n’a pas pu être appliquée avec des apprenant·e·s plus jeunes car seuls les étudiants·e·s de plus de 15 ans étaient capables de saisir la conceptualisation abstraite nécessaire.

Dans l’ensemble, la littérature sur l’AT offre une description de la passivité dans une perspective psychothérapeutique, la plaçant dans le domaine des jeux. Par exemple, Ingram (1980) présente une analyse des jeux de passivité, qui pourrait être appliquée dans une certaine mesure dans le domaine du conseil, mais pas vraiment dans d’autres domaines de l’AT. Par conséquent, il est nécessaire de poursuivre les développements dans le domaine de la passivité éducative afin d’identifier des stratégies qui amélioreraient le processus d’enseignement et d’apprentissage.

Considérations fondées sur des données probantes

Afin d’examiner la passivité de manière plus approfondie, il est utile de passer en revue certains travaux de recherche qui quantifient les comportements passifs et fournissent ainsi une base de preuves pour les affirmations théoriques. L’évaluation de l’échelle, de la fréquence et de la distribution de la passivité par rapport à d’autres facteurs qui y contribuent, nous permettra d’évaluer ce concept AT à l’aide de données.

Fine, Covell et Tracy (1978) ont mené une recherche sur les effets de la formation en AT sur les attitudes et le comportement des enseignant·e·s. Leur échantillon était composé de 18 enseignant·e·s, bien que les données ne couvrent pas la totalité de l’éventail en raison de questionnaires incomplets. Les auteurs ont utilisé les trois questionnaires suivants :

• Échelle d’orientation personnelle pour les enseignant·e·s (Fine, 1975) autodéclarée de 28 items mesurant des scores représentant les quatre positions de vie (Berne 1962) ;
• Questionnaire sur l’idéologie du contrôle des élèves (Hoy & Blankenship, 1972), composé de 20 questions, mesurant la tendance des enseignant·e·s à employer des pratiques de contrôle ou de non-contrôle de l’éducation des élèves ;
• Inventaire du climat social autodéclaré en 18 points, qui évalue l’environnement éducatif comme étant soit ouvert et acceptant, soit fermé et négatif.

Tout au long de la formation, les chercheurs ont présenté aux enseignant·e·s des concepts AT, tels que l’analyse structurelle et transactionnelle, les positions de vie, les signes de reconnaissance, la structuration du temps, les jeux, les racket, les méconnaissances, la passivité et le mini-scénario. Les concepts spécifiques de l’AT ne sont pas mentionnés dans la recherche, mais « Born to Win » (James et Jongeward 1971) a été cité comme base pour la conception d’activités de groupe pour les enseignant·e·s. Bien que les comportements passifs n’aient pas été leur principal objet d’étude, les résultats indiquent que la formation en AT a permis une augmentation significative de la position « Je suis OK, Tu es ok » et a contribué à la conscience de soi des enseignant·e·s.

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En outre, en termes AT, les résultats suivants ont été rapportés :

1. Une plus grande conscience de leur propre comportement et une plus grande capacité à le changer (Inclut la conscience de leurs transactions avec les enfants) ;
2. Plus d’écoute des enfants et de conscience de leurs besoins (Comprendre la prise de conscience de ce dont les enfants ont besoin et de ce qu’ils invitent) ;
3. Une plus grande prise de conscience de la façon dont ils ont été accrochés dans des jeux et de la façon de s’en écarter ;
4. Une plus grande responsabilité accordée aux élèves. (Fine et al. 1978, p. 238).

Cette étude n’aborde pas directement la question de la passivité, bien que les résultats suggèrent que la formation des enseignant·e·s à plusieurs concepts AT diminue effectivement le potentiel de comportements passifs, comme l’indique la conscience de soi accrue des participant·e·s à l’étude. Prendre en compte l’existence de comportements particuliers est la première étape pour réduire la méconnaissance et, par conséquent, la passivité. La recherche de Fine et al. suggère que le fait de fournir aux enseignant·e·s une connaissance pratique de base des concepts de l’AT réduit le potentiel d’apparition de la passivité éducative.

Thweatt et Miller (1979) ont également étudié les effets d’une formation en AT dispensée dans le cadre de cours magistraux et en « laboratoires » dont l’objectif est de promouvoir « la croissance et le changement ainsi que l’apprentissage » (p. 290) en combinant l’enseignement et le conseil. Le programme des Laboratoires d’AT contenait « un cours 101 élargi », mais aucun détail supplémentaire n’a été fourni concernant les concepts AT enseignés. Les chercheurs ont étudié les changements de comportements et d’attitudes des étudiants·e·s au début et à la fin du cours en considérant les variables suivantes :

• Les énoncés au présent versus les énoncés au passé ou au futur comme indicateurs de contact et d’intimité dans l’ici et maintenant ;
• Les déclarations hésitantes versus les déclarations décisives comme indicateurs de croissance ;
• Acceptation de la responsabilité versus attribution de la responsabilité comme indicateurs de passivité par le biais d’échappatoires ;
• Les sentiments versus les déclarations cognitives comme indicateurs d’intimité et de croissance de la conscience ;
• Donner des signes de reconnaissances positifs versus méconnaître comme indicateurs de croissance ;
• Une pensée claire versus une pensée confuse comme indicateurs de clarté, de croissance et de traitement des adultes.

Les auteurs ont étudié trois groupes : « La section 1 utilisait un peu d’AT, la section 2 utilisait une variété de théories de la personnalité, dont aucune n’était de l’AT, et la section 3 utilisait exclusivement l’AT » (p. 291). La taille des échantillons était de 23. Pour les besoins de la comparaison, seules les sections 2 et 3 ont été comparées. Le groupe AT a montré la plus grande augmentation des déclarations de type « ici et maintenant », une réduction des déclarations de type « et si », qui ont été remplacées par des déclarations sur soi ou divulgation de soi (oser se montrer), et une augmentation des signes de reconnaissance. Les deux groupes ont montré une augmentation de l’acceptation de la responsabilité, ce qui indique que l’AT n’est pas la seule approche capable de réduire la méconnaissance et la passivité.

Cette étude fait écho aux conclusions de Fine et al, suggérant que la formation en AT réduisait le potentiel d’apparition de la passivité éducative.

Thweatt et Miller ont utilisé l’enregistrement de la première et de la dernière session de formation et ont évalué deux segments de 10 minutes choisis au hasard en termes d’affirmations correspondant aux variables décrites ci-dessus. Toutefois, leur méthodologie statistique était moins élaborée – ils n’ont appliqué que le test du chi carré pour évaluer l’importance de la différence entre les groupes étudiés.

Zerin, Zerin et Cuiran (1997) ont comparé les réactions au stress de lycéens chinois et américains à l’aide d’un instrument de 18 questions, dont certaines portaient sur les comportements passifs. Les auteurs ont étudié 77 étudiantes américaines et 80 étudiantes chinoises, les deux groupes étant âgés de 16 à 18 ans. Chaque population a été divisée en deux groupes : 49 étudiantes chinoises et 48 américaines ont répondu aux items de la liste de contrôle concernant leur vie familiale ; 31 étudiantes chinoises et 29 américaines ont répondu aux questions concernant leur vie personnelle avec leurs ami·e·s. Les questions relatives à la passivité ont été incluses dans la section E (mécanismes comportementaux) de la liste de contrôle du modèle « Q », créée sur la base des concepts originaux d’Éric Berne. La méconnaissance a été incluse dans les mécanismes d’attitude (section C). En outre, les auteurs ont fourni des références spécifiques aux concepts correspondant à chaque section de leur instrument, par exemple :

• Passivité – Comportements (Schiff et Schiff 1971 ; Schiff et collaborateurs 1975)
• Réductions (Schiff et Schiff 1975)

Les étudiantes chinoises ont rapporté que dans des situations stressantes avec des ami·e·s, 72% ne font rien, alors qu’avec la famille ce chiffre est de 73%. En revanche, 17% des étudiantes américaines ont déclaré ne rien faire avec leurs ami·e·s et 16% avec leur famille. 20 % des Américaines s’agitent avec leurs ami·e·s et 22 % avec leur famille. 36% des Américaines s’agitent ou s’incapacitent avec la famille et seulement 14% avec les ami·e·s. 10% des étudiantses chinoises ont déclaré être violentes avec leur famille et 7% avec leurs ami·e·s. 17% des Américaines ont déclaré être violentes avec leurs ami·e·s et seulement 2% avec leur famille.

Cette étude fournit des chiffres détaillés dans un contexte interculturel ; cependant, les auteurs ne comparent pas systématiquement chaque catégorie de comportements passifs, par exemple, il n’y a pas de données pour l’agitation concernant les étudiantes chinoises. Néanmoins, l’aspect comparatif ouvre la voie à la validation interculturelle de certains concepts AT ; par exemple, les auteurs déclarent : « En comparaison avec les étudiantes américaines, les étudiantes chinoises laissent facilement les choses ouvertes et « ne font rien » et utilisent un « monotone » lorsqu’ils parlent avec leurs ami·e·s et leur famille car ils ont hérité de la vieille tradition chinoise » (p. 253). Comprendre l’aspect interculturel de la passivité pourrait être un point de départ pour identifier des injonctions culturellement spécifiques, ce qui pourrait éventuellement conduire à la conception de mesures préventives.

La dernière étude à examiner a fourni l’analyse la plus approfondie de la passivité. L’objectif du projet de recherche intitulé « Passivité à l’école » (Pierzchała, 2013) était de décrire de manière générale les comportements passifs dans le contexte du système éducatif polonais. Pierzchała a entrepris d’identifier les facteurs propices à la passivité, tant chez les élèves que chez les enseignant·e·s. Elle a enquêté sur un certain nombre de variables telles que :

• Le sexe ;
• Les états du moi (Berne 1961) ;
• Les tendances à nouer des relations symbiotiques (Schiff et Schiff, 1971)
• Les positions de vie (Berne 1972) ;
• La satisfaction des faims psycho-biologiques (Berne 1970) ;
• Les résultats d’apprentissage des élèves ;
• La durée de l’expérience de l’enseignant en classe.

Les outils psychométriques construits pour les besoins de l’étude étaient basés sur les concepts classiques de l’AT indiqués ci-dessus et ont été soumis à une procédure de validation décrite en détail. Les variables ont été examinées de manière approfondie, à l’aide de tests statistiques, afin d’établir la corrélation entre la fréquence des comportements passifs et les variables susmentionnées. Les données recueillies comprenaient 211 réponses d’enseignant·e·s et 333 réponses d’élèves. Pierzchała a conçu et vérifié un questionnaire mesurant les comportements passifs sur une échelle de 1-120. En outre, les données quantitatives ont été complétées par une recherche qualitative consistant en 34 entretiens avec des étudiants·e·s et 10 entretiens approfondis avec des enseignant·e·s. Les résultats génériques de l’étude sont présentés dans le tableau 1.

Les principaux résultats soulignent que la suradaptation est le comportement passif le plus courant, tant chez les enseignant·e·s que chez les étudiants·e·s, car il semble être socialement acceptable. De plus, la passivité dans les deux groupes était fortement corrélée ; les enseignant·e·s et les étudiants·e·s renforçaient mutuellement leur passivité par des boucles de rétroaction positive. Les données qualitatives ont révélé que bien que les mécanismes sous-jacents de la passivité puissent être similaires (mais d’intensité variable), ils conduisent à des comportements passifs différents. Par exemple, la tension accumulée chez un élève en raison d’une leçon perçue comme ennuyeuse l’amène à ne rien faire pendant un cours, mais peut conduire à la violence dans un autre contexte en dehors de l’école.

Babcock insuffle un sentiment d’espoir en proposant un ensemble d’étapes nécessaires pour faire face à la passivité systémique. Elle le fait de manière ludique et invite les praticiens de l’AT à identifier les ressources qui peuvent les aider à faciliter le changement. En déclarant « Il y a des façons de gagner dans un système qui a des failles » (p. 394), Babcock remet en question le scénario culturel de la passivité qui devient normalisée dans les systèmes publics. Théoriquement parlant, ces suggestions sont précieuses, bien qu’avec la numérisation actuelle perpétuée par les médias sociaux et l’apprentissage à distance résultant de la pandémie de Covid-19, les systèmes publics de soins de santé et d’éducation sont devenus assez impersonnels. Outre la rigidité, le manque de contact (tant physique que psychologique) est endémique et contribue à la passivité. Il est donc essentiel d’envisager certaines stratégies de communication qui pourraient aider à lutter contre les comportements passifs.

Garcia (1982) met en avant la notion de réactivité définie comme « un processus de communication utilisé pour clarifier les sentiments, les fantasmes et les intuitions, ainsi que pour demander directement les désirs et confronter les autres » (p.123). Bien que l’auteur ne place pas spécifiquement sa réflexion en termes éducatifs, il souligne que « la réactivité évite la passivité, la symbiose, les jeux et les rackets, et renforce la proximité dans les relations » (p.123), ce qui est cohérent avec les observations issues des travaux précités (Pierzchała 2013 ; Thweatt et Miller 1979 ; Fine, Covell et Tracy 1978 ; Edwards 1979). Garcia propose les grandes lignes d’une réactivité, qui comprend la prise de conscience des réactions de ressenti, la réflexion sur celles-ci pour identifier le désir et l’action sur les désirs pour éprouver un soulagement.

En transposant cela dans la pratique éducative, les enseignant·e·s peuvent prendre conscience de leurs besoins et les exprimer plutôt que de les réprimer, étant donné qu’ils peuvent opérer depuis la position supérieure dans la symbiose, c’est-à-dire le Parent et l’Adulte. En outre, Garcia souligne que la proximité et l’intimité ne sont possibles que si l’Enfant se sent en sécurité et reconnu. Par conséquent, les éducateurs et éducatrices peuvent prévenir l’apparition de la passivité éducative en tenant compte de leurs propres besoins relationnels, c’est-à-dire la sécurité, et en reconnaissant les besoins de leurs élèves. Enfin, l’auteur propose un « contrat de réactivité » qui peut être adapté à la pratique de la classe et servir de règles de communication pour les enseignant·e·s et les élèves.

Les suggestions proposées peuvent avoir un impact dans la mesure où elles ne contredisent pas le scénario de l’éducateur, sinon elles seront écartées car elles ne correspondent pas à son cadre de référence éducatif actuel.

Montuschi (1984) a souligné que l’expérience scolaire est souvent réduite à des procédures mécaniques qui négligent la qualité et la signification du processus, ce qui entraîne l’appauvrissement de la relation élève-enseignant. Il a identifié plusieurs croyances scénariques de l’enseignant·e qui sapent le processus d’enseignement et d’apprentissage, et contribuent ainsi à l’apparition de la passivité :

• Le script d’apprentissage : Je ne suis bien que si tu sais tout – se concentrer uniquement sur le résultat de l’apprentissage et négliger la richesse du processus ;
• Le scénario du changement : Je ne vais bien que si vous changez – en plaçant la responsabilité sur l’enseignant et en n’en attribuant aucune aux élèves pour leur processus d’apprentissage et de changement ;
• Le script de disponibilité : Dites-moi ce que je dois faire ! – une dépendance excessive à l’égard de l’expertise extérieure tout en négligeant ses propres ressources ;
• Le scénario innovant : J’ai caché mes succès pour les montrer au bon moment et tout le monde me verra – en évitant de partager les ressources dans le but de faire de l’autopromotion au sein de l’institution.

En plus d’identifier ces croyances limitantes, Montuschi montre comment elles peuvent être modifiées, par exemple en découvrant de nouvelles significations dans le processus d’apprentissage, en clarifiant les lignes de responsabilité, en activant les ressources de l’enseignant de l’intérieur et une collaboration appropriée. Les commentaires de l’auteur concernant les thèmes scénariques des enseignant·e·s apportent une profondeur psychodynamique supplémentaire aux questions de passivité éducative et aident à identifier les domaines d’interventions spécifiques lors du coaching ou de la formation des éducateurs.

Barrow (2009) fait également référence à la scénarisation en soulignant que la scolarisation est une expérience universelle qui est « fondamentale pour créer le cadre de référence d’un individu concernant l’apprentissage » (p. 298). L’apprentissage et la scolarité ne sont pas nécessairement synonymes. Beaucoup d’entre nous ont le souvenir d’avoir été à l’école sans nécessairement avoir appris quoi que ce soit. Il existe de nombreux modèles d’apprentissage, tels que les modèles dogmatique, technologique, libéral, progressiste, humaniste et radical (Elias et Merriam 1980/1995 ; Newton 2003), qui peuvent être placés sur un continuum en fonction de leurs caractéristiques transformatives. Plus le modèle s’éloigne du cadre scolaire traditionnel, plus le potentiel de remise en question de la passivité éducative est important.

Barrow invite les éducateurs et éducatrices à faire preuve d’autonomie en les incitant à choisir le modèle éducatif qui reflète le mieux leurs valeurs fondamentales dans une situation donnée. Cette approche est assez raffinée et permet à un enseignant de prendre en compte les nuances d’une situation éducative, Cependant, elle nécessite un niveau élevé de conscience de soi et une formation en AT pour comprendre et considérer ces concepts de manière pratique.

Exemples d’application

A ce stade, la question se pose : « Comment les praticiens de l’AT peuvent-ils traduire ces idées en interventions efficaces ? ». Les exemples suivants sont tirés de l’expérience de l’auteur et représentent une tentative de transformer la théorie en pratique : en tant que tels, ils ne sont pas fondés sur des preuves et entrent dans le domaine des subjectivités humaines. Chaque type de comportement passif (ne rien faire, suradaptation, agitation, incapacité et violence) peut être combattu de nombreuses manières et les brèves études de cas illustrent certaines options disponibles, mais ne sont en aucun cas exhaustives.

Etude de cas 1 : activation de physis via l’enfant lorsque les apprenant·e·s ne font rien

L’auteur a participé à l’organisation d’un cours de développement professionnel pour les enseignant·e·s (Prix de compétence en Analyse Transactionnelle pour les enseignant·e·s et les éducateurs et éducatrices – voir www.taproficiencyawards.org) au Guatemala. Lorsque la pandémie de Covid-19 a fait des ravages dans le monde, la formation a dû être déplacée en ligne via Zoom. Dans le contexte guatémaltèque où l’accès à Internet est irrégulier et où les compétences informatiques des enseignant·e·s doivent être améliorées, le processus de formation s’est révélé inefficace. L’écran de l’ordinateur est devenu une barrière qui a poussé les enseignant·e·s à se désintéresser, à ne pas assister et à éviter les tâches nécessaires, comme la lecture ou la participation aux discussions de groupe (ne rien faire). Afin de lutter contre la passivité, l’auteur a pris les mesures suivantes :

1. Les enseignant·e·s ont été invités à faire quelque chose de plaisant et d’amusant pour leur état d’ego Enfant, par exemple passer un après-midi à écouter de la musique, se promener, jouer avec leurs enfants, regarder une comédie hilarante, cuisiner ou peindre, pour n’en citer que quelques-uns.
2. Chaque participant·e était invité à envoyer une photo de l’activité qu’il avait choisie
3. Lors de la session de formation suivante sur Zoom, une diapositive contenant toutes leurs photos a été montrée (ci-dessous).
4. Chaque participant·e au cours devait écrire un mot dans le « chat » en réponse aux images (les réponses comprenaient : liberté, joie, but, légèreté, créativité, changement, FLUX, connexion).
5. L’idée de physis (Berne 1971) a été expliquée aux participant·e·s en se référant aux images et aux mots. La définition suivante a été utilisée : « La force de la nature, qui s’efforce éternellement de faire croître les choses et de rendre les choses croissantes plus parfaites » (p. 98). En reliant les expériences de joie, de sens, de connexion, de créativité et de liberté à la définition de Berne, les enseignant·e·s ont eu un sentiment du concept de physis

Par la suite, les enseignant·e·s sont devenus plus engagés, ils ont parlé davantage lors des discussions en ligne, ont posé des questions et ont démontré leur apprentissage actif en établissant des liens entre divers concepts AT. En injectant l’énergie ludique de l’enfant dans la formation, l’auteur a créé les conditions pour découvrir et activer la physis.

Etude de cas n° 2 : traverser les transactions pour affronter la suradaptation à l’enseignant

L’auteur a dispensé une formation concernant l’orientation professionnelle à des étudiants·e·s en 3ème année de psychopédagogie dans une université guatémaltèque. Les tâches de l’atelier étaient assez ouvertes et demandaient aux participant·e·s de formuler leurs opinions. Par exemple, l’une des questions était « Discutez des différents besoins professionnels de chaque état du moi dans le contexte de l’enseignement ». Les étudiants·e·s travaillaient en binôme. Il s’est avéré qu’ils semblaient penser que le facilitateur attendait d’eux des réponses particulières. Au lieu de devenir un Parent omniscient, l’auteur a invité les élèves à examiner leur pensée et à considérer la validité de leurs affirmations. La transcription suivante, illustrée à la figure 1, montre la manière dont les participant·e·s au cours ont été encouragés à valoriser leurs opinions :

1. ÉLÈVE : « C’est juste ? » (l’élève montre sa réponse écrite sur une affiche)
2. FACILITATEUR : « Qu’en pensez-vous ? » (demandé avec curiosité)
3. ST : « Je ne sais pas… » (voix suppliante, attendant une réponse)
4. F : « De quelles preuves avez-vous besoin pour savoir si vous avez raison ? » (croiser la transaction)

L’auteur était conscient de son privilège d’être blanc (Naughton et Tudor 2006), qui était un autre facteur ayant contribué à la suradaptation initiale des élèves. En les traitant avec respect et en affirmant l’exactitude de leur pensée, l’auteur a suggéré qu’ils méritaient d’être écoutés. Ils n’avaient plus à se suradapter à une norme imaginaire qui diminuait la valeur de leurs opinions. Les étudiants·e·s se sont progressivement ouverts dans l’atelier et ont commencé à dire ce qu’ils pensaient et à interpréter les concepts AT qui leur étaient présentés à travers leurs propres yeux, plutôt que d’essayer de deviner ce qu’ils imaginaient que le facilitateur voulait entendre. Le groupe a quitté l’atelier avec un sentiment de confiance en soi et de validation.

Etude de cas 3 : nommer les transactions contenant des méconnaissances

Lors du cours de développement professionnel pour enseignant·e·s mentionné dans l’étude de cas 1, les participant·e·sont étudié le concept de scénario. On leur a demandé de partager avec le groupe leurs contes de fées d’enfance préférés. Le groupe était assez multiculturel, représentant sept cultures différentes. La plupart des éducateurs et éducatrices ont donné des réponses contenant des exemples tirés de la culture occidentale, tels que Cendrillon, le Petit Chaperon rouge et Blanche-Neige. L’une des participantes s’est excusée en parlant de ses contes de fées d’enfance préférés : « Oh, ce ne sont que des petites histoires de mon village ». Cette participante voulait se suradapter au groupe en diminuant la valeur de son héritage culturel.

1. Est-ce que c’est en ordre ?
   Dis-moi à quoi tu penses ?
2. Qu’est-ce que tu penses ?
   Tu peux penser par toi-même
3. Je ne sais pas
   J’ai besoin de vous pour valider ma pensée
4. Qu’est-ce que tu penses ?
   De quelle preuves as-tu besoin pour savoir que tu as raison ?

1. Animateur : « Quels contes de fées connaissez-vous ? »
2. Élève : « Oh, ce sont juste des petites histoires de mon village » (s’excuse)
3. Animateur : « Quelqu’un a-t-il remarqué le changement dans le ton de sa voix ? »

Il est apparu clairement que les contes de fées représentant la culture dominante (blanche, occidentale) étaient considérés comme plus légitimes. L’auteur a nommé la méconnaissance qui indiquait que la participante voulait se suradapter à ce qu’elle percevait comme des exemples plus valables de contes de fées. Après la décontamination, une discussion a émergé sur le racisme intériorisé, tandis que la participante qui minimisait l’importance de ses exemples était invité à célébrer sa culture. À la fin de l’atelier, de nombreux participant·e·s ont réalisé qu’ils pouvaient valoriser davantage leur propre culture. La figure 2 montre les opérations pertinentes.

Conclusion

En résumé, il existe de nombreuses options et approches de la passivité éducative – c’est en effet un domaine de l’AT qui nécessite d’être développé davantage. Les délibérations théoriques ainsi que les aspects fondés sur des preuves semblent réellement renforcer les hypothèses de base de l’AT concernant la promotion de l’OKness, de la proximité et de l’intimité comme fondement des interactions humaines. Les éducateurs/enseignant·e·s peuvent s’attaquer efficacement à la passivité s’ils opèrent à partir d’un lieu de conscience de soi qui leur permet de s’approprier leurs modèles de scénario et de reconnaître les invitations à la symbiose.

De l’autre côté, les enseignant·e·s doivent être capables de rendre à l’élève la propriété du processus d’apprentissage et être soutenus dans cette démarche. Sinon, l’interaction devient un jeu du type « Tu ne peux pas m’obliger à … ». Dans de nombreuses régions du monde, les éducateurs et éducatrices sont accablés par des exigences professionnelles croissantes et cet article ne suggère en aucun cas qu’ils doivent en faire encore plus.

Il s’agit de travailler plus intelligemment, plutôt que plus durement, pour clarifier les lignes de responsabilité. L’auteur est profondément convaincu que la passivité diminue lorsque les enseignant·e·s reçoivent un soutien pour reconnaître leurs ressources au lieu des critiques auxquelles ils sont souvent confrontés.

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Texte en français sous licence Creative Commons Attribution 4.0 International.

Traduit de l’article « Passivity in Education » publié dans IJTARP 2021; 12(1) par Catherine Corbaz.