Éducation de l’enfance et Analyse Transactionnelle

Annie de Haller est éducatrice de l’enfance et bénéficie de l’Attestation de base en Analyse Transactionelle.

C’est en tant qu’éducatrice de l’enfance que j’ai entamé ma formation en analyse transactionnelle. La découverte des différents concepts, les Etats du Moi, les positions de vie, le Scénario a porté à ma conscience l’importance de mon travail auprès des enfants dont je m’occupe au quotidien. J’ai réalisé, même si j’en étais déjà bien sûr consciente, comment je pouvais influencer les tout-petits. Mais alors comment puis-je les accompagner ? Quel est mon rôle dans la construction de la personnalité des enfants ?

Deux concepts sont venus apporter des éléments de réponse à ces questions : « Les Besoins relationnels » de Richard Erskine et les « Drivers » décrits par Taibi Kahler et Hedges Capers.

Avec le premier, j’ai découvert un outil de travail captivant me permettant d’offrir aux enfants un environnement sécurisant. Toutefois, mon premier outil de travail c’est moi-même, alors quand je suis mue par la construction de mon propre scénario, notamment avec les messages contraignants reçus dès mon plus jeune âge comme « sois forte », « sois parfaite », etc. je peux alimenter la construction du scénario chez l’enfant dont je suis responsable.

Ce sont donc ces deux concepts que j’ai choisis pour écrire mon attestation dans le cadre de la formation de base en analyse transactionnelle. En effet, si cette formation dirige certains d’entre nous vers le conseil ou la thérapie, j’y ai trouvé une base sur laquelle m’appuyer dans ma profession d’éducatrice de l’enfance.

Dans mon article, divers tableaux et schémas éclaireront l’influence de mon attitude d’adulte référent chez le petit enfant puis au travers de nombreux exemples, je décrirai comment les « besoins relationnels » et les « drivers » sont présents dans le travail de l’éducation de l’enfance.

Cette écriture m’aura mise en face de ma responsabilité en tant qu’éducatrice, tout en me donnant des clés pour ajuster ma posture, des mots pour parler à l’enfant et de la bienveillance pour le travail que j’accomplis.

Les besoins relationnels

Lorsqu’il a fallu choisir deux concepts d’Analyse Transactionnelle pour ce travail écrit, « Les Besoins Relationnels » décrits par Richard Erskine, analyste transactionnel et créateur de la théorie et méthode de thérapie intégrative, me sont apparus comme une évidence. Car, si notre ligne pédagogique basée sur la pyramide des besoins de Maslow guide notre prise en charge des enfants, nous sommes dans un métier où la relation est essentielle. Je pourrais dire que notre réponse aux besoins relationnels va contribuer à offrir une réponse satisfaisante aux besoins de base décrits par Maslow.

En préambule, je trouve intéressant de faire le lien entre les Besoins Relationnels et la « Formation du Scénario ». En effet, les enfants dont je m’occupe sont dépendants de mon attention à leurs besoins. « Le contact est le moyen par lequel le besoin est satisfait. Il implique la pleine conscience des sensations, sentiments, activités sensori-motrice, pensées et souvenirs qui se produisent à l’intérieur de l’individu… Mais lorsque le contact est rompu, les besoins n’obtiennent pas satisfaction. » [1]. Ma capacité d’être en contact, ma manière de répondre dans les interactions aura une part dans la création de leur Scénario.

Ci-dessus un schéma élaboré par Margareta Robinson [2], partant des besoins et menant à la construction du scénario. Nous voyons comment les besoins de l’enfant, leur expression et la réponse qu’ils reçoivent vont avoir un impact crucial dans leur développement.

Pour aller plus loin, il importe de définir ce que l’on entend par « Besoins Relationnels » :

« Ce sont des besoins qui naissent de l’interaction humaine et inversement alimentent et nourrissent l’interaction. Ils sont ce dont j’ai besoin et ce que je veux de toi quand je suis en relation avec toi. » [3]. Les besoins relationnels sont les besoins uniques spécifiques pour le contact interpersonnel (Erskine, 1995) [4].

A la garderie, les enfants qui ont entre quatre mois et deux ans expriment tout d’abord des besoins vitaux comme la faim, le besoin de repos, le besoin d’être confortable, à savoir être au chaud et au propre. Ma manière de répondre à ces besoins va avoir un impact sur l’interaction que nous construisons ensemble. C’est dans le contact que le besoin s’exprime et c’est dans le contact que celui-ci est satisfait. La satisfaction sera acquise grâce à une réponse adaptée, harmonisée.

Erskine dénombre huit besoins relationnels. Ceux-ci ne se réduisent pas à l’enfant uniquement, mais se manifestent tout au long de la vie et constituent les composantes de la relation, c’est pourquoi dans mes exemples, je parlerai des relations que je vis avec les enfants ou avec leurs parents.

Je vous présente directement la mise en application pratique à la suite de chaque description théorique.

La Sécurité

Maslow (1970) décrit aussi le besoin de sécurité comme le premier à satisfaire avant de pouvoir aborder les autres. Mais comme je l’ai signalé plus haut, le besoin relationnel diffère car il s’inscrit dans la relation. Que veut dire le besoin de sécurité dans la relation ? Il s’agit d’avoir l’assurance que je peux être « qui je suis » avec mes vulnérabilités, sans perdre l’estime, le respect et l’affection de l’autre.

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Lors d’un entretien d’adaptation, une maman a exprimé son souci pour nous éducatrices. Elle s’est dit stressée, car sa fille pleure très fort par moments. Au moment de l’entretien, supposant qu’elle craignait que sa fille nous pousse à bout, je lui ai parlé du travail d’équipe, de notre possibilité de nous relayer. Le lendemain, cette maman a de nouveau nommé son stress pour nous. Cette fois-ci, je lui ai demandé ce qui la stressait, ce qui pouvait arriver. Et là, elle m’a dit que quand les bébés pleuraient très très fort, elle savait que cela pouvait mener à de la maltraitance, au « bébé secoué ». Elle a pu exprimer son besoin que sa fille soit en sécurité, malgré l’intensité de ses pleurs, quel que soit son comportement. En demandant à la maman de préciser son stress, je lui ai permis de parler de son besoin pour sa fille. Mais elle a pu aussi parler de sa fatigue, de son absence de disponibilité parfois et de son incapacité, par moments, à gérer les pleurs de sa fille. J’ai exprimé de la compréhension et de l’empathie sur le fait d’être parfois à bout. Elle a été entendue dans son épuisement, sans jugement. J’ai répondu à son besoin de sécurité pour elle (être acceptée telle qu’elle est : une maman fatiguée et parfois à bout) et pour son enfant (nous prendrons soin d’elle quel que soit son comportement).

La Validation

Tout ce qu’exprime ou fait la personne a un sens. Valider est reconnaître que ce sens existe, que cette émotion, ce comportement a « une fonction importante, un but et que ce but a de la valeur » [5].

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Germain [6], 20 mois, est un enfant qui, lorsqu’il se trouve à proximité de Léonie, est capable de tout lâcher ce qu’il est en train de faire, aller vers elle et lui enserrer très fort le cou avec ses deux bras en souriant. Cela provoque une crainte importante chez Léonie et régulièrement des remontrances de la part des éducatrices, car il fait mal. En l’observant, j’ai été interpellée par le sourire de Germain quand il voyait Léonie et son comportement quand on le grondait parce qu’il faisait mal. En effet, il pouvait se mettre à pleurer, voire à baisser les yeux. Pleurs et yeux baissés me font penser à la manifestation d’un sentiment de honte. En effet, pas de frustration ou de colère dans son comportement, mais plutôt du retrait. Il est important de ne pas laisser l’enfant seul à ce moment-là. Connaissant très bien la famille (3 grands frères et sœurs que j’ai connus à la nurserie), j’ai pu dire à Germain que je comprenais pourquoi ses gestes étaient forts. Il avait des grands frères et sœurs qu’il pouvait serrer tant qu’il pouvait sans leur faire mal. J’ai compris aussi son plaisir de voir Léonie, son attachement, son envie d’être en lien avec elle et de montrer son affection. Il ne sait juste pas doser sa force.

Valider a été de lui dire : Germain, tu aimes beaucoup Léonie. Tu as envie de lui faire de gros câlins comme à tes grands-frères. C’est difficile de savoir comment faire, car tes frères sont grands et forts, tu veux faire comme avec eux et tu ne comprends pas qu’à la garderie ce n’est pas possible.

Ce que j’aurais aimé lui dire aussi, mais que je n’ai pas fait c’est : « Quand on te gronde, tu es triste et honteux car ton comportement n’est pas accepté, mais tu ne sais pas faire autrement ».

L’acceptation par une personne stable, fiable et protectrice

C’est le besoin de se fier à des adultes cohérents, sérieux sur lesquels on peut compter et accorder notre confiance. Stable et fiable, c’est être disponible, en contact. C’est être à l’écoute et présent, sans se démonter ou s’effondrer quels que soient l’attitude ou le comportement de l’autre. Être accepté dans son être, sans condition. Cependant, thérapeute, éducateur, parent ou enseignant sont des êtres humains avec leurs erreurs et manquements. Être fiable, c’est reconnaître notre indisponibilité, être capable de passer le relais, reconnaître une erreur et s’en excuser. Être protecteur, c’est donner la certitude à l’enfant, le client, etc., qu’on ne le laissera pas tomber même s’il est différent ou s’il agit différemment de nous. On reste en contact avec son être.

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Je prends beaucoup de soin à l’endormissement des enfants à la crèche. Principalement avec les enfants qui résistent au sommeil en se relevant, criant ou autres. Les mots que j’utilise régulièrement sont : « Tu peux t’endormir, moi je suis là pour veiller sur ton sommeil. Tu peux compter sur moi ».
Je suis fiable en croyant à ce que je dis, stable en ne me démontant pas s’il crie en allant se coucher. L’enfant n’a pas besoin d’arrêter de pleurer, d’être calme pour être quelqu’un d’acceptable, il a le temps de relâcher la tension accumulée par sa fatigue et moi je suis là le temps nécessaire.

Je suis protectrice en identifiant et respectant son rythme et en déchargeant l’enfant d’une responsabilité de porter la difficulté d’un autre : « Peut-être que tu entendras quelqu’un pleurer, mais rassure-toi, un adulte s’en occupera. Quand tu te réveilleras, quelqu’un viendra te chercher ».
J’ai un autre exemple qui illustre le fait de s’excuser.

Jade huit mois (à la crèche depuis qu’elle a quatre mois, je la côtoie tous les jours, mais ne suis pas sa référente), jouait vers moi, d’abord sur mes genoux, puis au sol. Lorsque ma collègue qui est sa référente revient dans la salle avec un autre enfant à qui elle doit donner un biberon, Jade arrête son jeu, pleure et se dirige vers ma collègue comme à chaque fois que la collègue sort et revient. Sur le moment, je reprends Jade dans mes bras et lui dis que je suis fâchée parce qu’elle était en train de bien jouer et qu’elle n’avait pas à avoir un tel comportement, car elle n’était pas en danger et qu’elle me connaissait bien. Consciente de n’avoir pas eu une attitude correcte et bien que plusieurs jours soient passés, j’ai repris cette situation avec Jade et me suis excusée. « Je t’ai grondée, tu avais quelque chose à dire et je n’ai pas compris ». Depuis ce jour, Jade me regarde dans les yeux, me sourit, je peux la rassurer, même en présence de sa référente. Je lui ai montré qu’elle pouvait compter sur moi. En reconnaissant mon erreur, et m’excusant, je me suis montrée fiable.

La mutualité ou confirmation de l’expérience personnelle

« Le besoin de mutualité est le besoin de partager avec quelqu’un qui a eu les mêmes expériences : qui comprend ce que vous vivez parce qu’il a vécu quelque chose de similaire » [7]. Il n’est pas question ici de seulement reconnaître ce que le client, l’enfant, vit. C’est au-delà de la validation. Il s’agit de montrer du point de vue affectif et cognitif que nous savons réellement ce qui est ressenti. Ce besoin provient du fait qu’il est parfois soulageant de ne pas avoir à tout expliquer. En confirmant l’expérience personnelle, c’est donner un peu de normalité.

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Deux exemples me viennent à l’esprit en pensant à ce besoin.

Le premier, c’est avec une maman qui a fait une demande de transfert d’urgence pour son fils dans notre garderie après un accident dans une autre crèche. Cette maman ne s’est pas du tout sentie soutenue ni écoutée. Pour elle, il y a eu un manquement inadmissible dans l’encadrement de son enfant. Elle est arrivée dans notre structure avec beaucoup d’angoisse et de colère. Ayant vécu un événement similaire (accident) avec ma fille lorsqu’elle était en crèche, je l’ai partagé avec elle. Je ne suis pas entrée dans le jugement du personnel et je n’ai pas formulé directement le fait que c’est insupportable d’imaginer que notre enfant peut ne pas être en sécurité avec les personnes à qui on le confie. Cependant, en partageant mon expérience, je lui ai dit la peur que j’avais eue pour ma fille et que je pouvais vraiment la comprendre. Elle a senti que je comprenais son émotion, son angoisse. Ainsi cette maman a pu me faire confiance.

L’autre exemple était avec Sylvain, un enfant qui piquait de fréquentes colères. Un matin, il joue avec un objet et se met à crier de colère. Le fait de valider son émotion comme « tu es en colère, je vois ça » n’amenait rien, ne le calmait pas. C’était un peu comme une phrase stéréotypée qui venait du fait que nous savions qu’il est important de valider les émotions des enfants. J’ai alors dit : « tu es en colère, oui, ça énerve quand on n’y arrive pas. Moi aussi ça m’arrive quand ça ne va pas comme je veux ». L’enfant m’a regardée et s’est calmé instantanément. En montrant à cet enfant que moi aussi je me mettais en colère, cela a « normalisé » l’émotion, voire ça lui a donné de la légitimité.

La définition de soi

« C’est le besoin relationnel consistant à connaitre et à exprimer le fait que nous sommes uniques et à recevoir la reconnaissance et l’acceptation de cela, par l’autre » [8]. C’est pouvoir exprimer ses choix, ses préférences, ses centres d’intérêt sans jugement, ni rejet. Donner un environnement propice à la définition de soi, c’est offrir plusieurs options, c’est permettre à l’autre de faire, penser, autrement.

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En tant qu’éducatrice, j’ai la responsabilité d’offrir aux enfants dès leur plus jeune âge un environnement où ils pourront grandir et se définir sans avoir à se conformer à des règles et des pensées rigides et préconçues. Cela s’exprime dans la proposition de jeux où le genre n’entre pas en matière pour le choix. Poupées, voitures, histoires, couleurs des objets sont accessibles à tous. Aujourd’hui, ce n’est pas l’objet, l’activité ou l’apparence qui définit la personne, alors autant fournir à l’enfant des expériences variées, des possibilités différentes, afin de lui ouvrir un monde où il pourra faire ses propres choix.

La définition de soi peut se construire dans la manière d’utiliser les objets. Par exemple, le toboggan : sous quel prétexte j’empêcherais un enfant qui en a les capacités de descendre debout ou de monter par la pente, si les autres enfants ne sont pas gênés dans le jeu ?

Enfin, pour donner un exemple très concret, dernièrement, je m’étais rendu compte que pour deux enfants que nous accueillions, des jumeaux, nous étions en train de partir dans une dénomination simplifiée en les nommant : « les garçons » ou « les jumeaux ». J’ai rappelé combien c’était important de pouvoir les appeler chacun par leur prénom, afin qu’ils se construisent individuellement dans cette définition de soi.

Avoir un impact sur l’autre

Avoir un impact, c’est pouvoir influencer l’autre, c’est l’amener à un changement dans sa pensée, ses émotions ou son comportement. En constatant que mon existence, mes émotions, mes attitudes font réagir l’autre, en modifiant son existence, ses émotions ou ses attitudes, je prends acte que je suis une personne à part entière et que j’existe. Je suis reconnu comme « existant » par l’autre et je peux être vu/entendu/écouté/pris en compte. C’est au travers des signes de reconnaissances, les signes d’attention reçus que nous pouvons nous rendre compte de l’impact que nous avons sur l’autre. Mais pas n’importe lesquels, car si ceux-ci sont inconditionnels, négatifs, on va amener de la confusion entre une action non ok et l’être non ok.

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Pedro, en demandant en permanence autre chose que ce qui est à disposition, ne cherche-t-il pas à avoir un impact sur moi ? c’est-à-dire à m’amener à être en lien avec lui au lieu de rester dans l’observation. En lui demandant de me montrer comment il va jouer avec les jeux à disposition, je lui offre ce lien, mais pas seulement. Il est nécessaire que je prenne un jeu et que je le mette en scène, puis que j’interagisse avec Pedro au travers de cet objet pour le mettre en route dans le jeu. Ce qu’il fait un moment. Pendant un instant, Pedro n’a plus besoin de ce qui se trouve sur les étagères, car il m’a fait changer mon attitude d’observatrice en quelqu’un d’actif avec lui dans un échange. Il a pu se sentir exister de manière individuelle et différente des autres enfants et avoir la confirmation qu’il était un. Il est possible aussi que Pedro ait besoin d’avoir l’assurance que même s’il joue seul, il existe, il n’est pas oublié.

Besoin que l’autre prenne l’initiative

Jusqu’ici, il a été question de partir de la demande du « client », en ce qui me concerne, l’enfant. C’est lui qui initie l’échange dans la relation. Mais il est nécessaire, pour un équilibre et afin de montrer l’investissement de la personne aidante, que celle-ci prenne également l’initiative de cet échange. « Toute relation dans laquelle je dois toujours faire la démarche initiale, toujours initier, toujours faire le premier pas, finira par devenir insatisfaisante voire pénible. » [9].

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Depuis un bon moment, Louna ne joue plus, elle pleure beaucoup, demande les bras, mais ne se calme pas quand elle s’y trouve. Ce n’est pas l’heure du repas, elle est propre, mais tout la contrarie. Elle a déjà dormi environ une demi-heure. Apparemment, tous ses besoins vitaux semblent satisfaits, mais elle continue de s’agiter. Finalement, je décide de la remettre dans la poussette, où elle fait sa sieste. Tout en la berçant, je lui parle : « Louna, maintenant, c’est moi qui prends la décision de te recoucher.

Je pense que tu es fatiguée et que tu n’arrives plus à savoir de quoi tu as vraiment besoin. » Louna crie encore très fort dans la poussette. Je continue de lui parler doucement en lui proposant de se relâcher sur moi. Elle s’endormira. Par son état d’agitation, Louna exprimait un mal-être. En faisant le tour des besoins vitaux, je cherche une explication à son état mais je reste dans le questionnement, ajoutant encore de la confusion. En effet, si je lui dis, mais tu n’as pas faim, tu as déjà mangé, tu as déjà dormi… bon une demi-heure … mais quand même… etc., je montre à Louna que moi-même je ne sais pas ce qui est bon pour elle. Mais alors, si elle ne sait pas et que moi non plus, qui pourrait faire quelque chose pour Louna ? C’est alors que je prends une décision pour elle, je prends l’initiative. J’amène à Louna une réponse précise à son inconfort et cela lui procure de la sécurité, la possibilité de lâcher prise parce que quelqu’un va s’occuper d’elle.

Exprimer de l’amour

Exprimer ses sentiments est un besoin relationnel. Il est naturel d’éprouver et de montrer de l’affection pour quelqu’un qui prend soin de nous, nous respecte.

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Dans mon métier, on nous rend attentifs de garder une « distance professionnelle ». On pourrait penser alors que répondre à ce besoin entre en contradiction avec l’éthique professionnelle, car comment exprimer l’amour, le recevoir en gardant ses distances ? Exprimer l’amour, selon moi, ne va pas sans le recevoir. Or si quelqu’un exprime de l’affection, de l’amour vis-à-vis de moi et que je ne réagis pas, je le prive de signes de reconnaissance, je le prive aussi du besoin d’avoir un impact. C’est pourquoi je pense que même en tant que professionnelle, il est important de répondre à ce besoin-là.

Charlène, deux ans, s’approche de moi qui suis assise au sol et vient me faire un bisou. Je la remercie avec un grand sourire. Je lui dis que ça me touche beaucoup.

J’accepte son affection, j’en suis même impactée, répondant ainsi également au besoin numéro 6. Charlène peut ainsi venir vers moi quand ça ne va pas, mais aussi quand ça va bien. C’est amener quelque chose de positif dans la relation. Utiliser la relation autrement qu’au travers du manque.

Les Drivers

Dans cette partie du travail, contrairement à ce qui a été fait précédemment avec les besoins relationnels, je décrirai en premier la théorie et présenterai ensuite comment elle s’inscrit dans ma vie professionnelle.

Ce concept a été décrit par Taibi Kahler et Hedges Capers. « Le driver est une force qui nous pousse malgré nous, hors de notre conscience, dans de nombreux moments de notre vie quotidienne » [10]. C’est-à-dire que nos pensées, nos comportements et nos émotions seront malgré nous, de manière automatique, guidés, influencés, contrôlés par ces messages.

Les drivers sont des messages qui viennent du Parent de l’adulte, transmis dans le Parent de l’enfant. (cf schéma p.14) Ils font partie d’un ensemble de messages appelés contre-injonctions.

Ces messages contraignants sont au nombre de cinq :

• « Sois parfait » : il s’agit de viser le sans faute. Un travail bien fait et précis.
• « Fais plaisir » : ou la nécessité de satisfaire autrui à tout prix et de penser à l’autre en priorité.
• « Fais des efforts » : on ne peut pas réussir sans se donner beaucoup de mal. Ça ne peut pas être simple.
• « Sois fort » : ou ne pas se montrer vulnérable, se débrouiller seul, éviter de demander de l’aide, il est interdit de montrer ses émotion, car ce serait une faiblesse.
• « Dépêche-toi » : travailler, réfléchir vite. Être très occupé, voire débordé, ne pas pouvoir respecter son propre rythme.

Nous pouvons toutefois nous questionner. Qu’y a-t-il de mal à être rigoureux, serviable, à être persévérant, déterminé, courageux, ou rapide et efficace ?

Le problème, c’est que nous ne choisissons pas tel ou tel comportement. Nous n’agissons pas ainsi dans le but d’améliorer notre façon de vivre, mais c’est la condition sine qua non d’obtenir la reconnaissance de notre entourage. On agit sous le slogan du driver et sous sa pression, se développe alors la croyance que nous ne serons aimés(es), reconnus(es), acceptables qu’à la seule condition d’y répondre absolument. Ce sont des « messages contraignants ». Ce qui implique un conditionnel de Si : si tu travailles dur, alors tu peux être important. Le piège étant que la personne est ainsi contrainte à faire encore et encore, jusqu’à l’épuisement [11].

Ces messages s’inscrivent dans notre Etat du Moi Parent, nous ordonnant d’être parfait, de faire plaisir, de faire des efforts, d’être fort ou de nous dépêcher et ce sera seulement ainsi que nous serons OK (le même OK que dans les positions de vie).

Avec le tableau ci-dessus [12], nous avons une vision de chaque driver avec leurs avantages et difficultés. Y sont ajoutées les permissions nécessaires, les antidotes permettant de prendre soin de nous en fonction de son driver prédominant. « Ces messages permissifs adressés par le Parent Nourricier, visent à contrer spécifiquement la pression entraînée par chaque driver » [13].

Les drivers sont des messages reçus aux environs de 3 ans par le Parent de l’adulte dans le Parent de l’enfant. Plus tôt, entre 0 et 2-3 ans, des premiers messages transmis de manière non verbale, par l’état du moi Enfant des parents sont envoyés à l’état du moi Enfant de l’enfant (voir schéma). Ces messages-là sont inconscients. Ce sont les injonctions.

Ces injonctions sont au nombre de 1214. Selon le type d’injonctions reçues, il est fort probable que nous ayons reçu certains drivers leur correspondant. En effet, on peut voir comment les messages des injonctions et les drivers se complètent.

Dans le schéma ci-dessous [15], nous voyons comment Drivers et Injonctions vont construire les Etats du Moi de l’enfant et contribuer à la construction de son scénario [16]. J’ai choisi cette matrice de scénario [17] pour illustrer ma responsabilité en tant qu’éducatrice de l’enfance.

Sachant que chacun de nous est mû par un ou l’autre driver, il m’appartient de les identifier, de les amener à ma conscience, de façon à préserver les enfants dont je m’occupe autant que faire se peut. Voyons cela concrètement.

Illustrations

Camilla mange avec les doigts et en met partout sur la table, les murs, ses cheveux.

Ma première réaction est de demander à Camilla de manger avec ses couverts, je l’encourage et la stimule fortement dans ce sens. Je me sens « débordée » par ce désordre. Consciente que c’est une réaction personnelle, réponse à mon propre driver « soit parfait ». Au fond, je suis en train de demander à Camilla d’être une petite fille « parfaite » qui mange bien. Ce n’est clairement pas approprié au regard de son développement. Je modifie mon intervention. Car autrement, non seulement je préparerais le même driver pour Camilla, mais surtout, je lui adresserais des injonctions telles que : « Ne sois pas une enfant ». Alors, depuis une posture où je mobilise mon état du moi Adulte, voire mon état du moi Parent normatif positif, je lui offre une alternative en lui permettant d’expérimenter et d’explorer, ce qui correspond à son âge de développement en adaptant l’environnement pour que de mon côté et celui du personnel de maison, cela soit gérable. Je m’adresse à Camilla en lui disant : « je vois que c’est encore difficile pour toi d’utiliser tes couverts, je vais te mettre un tout petit peu dans une assiette pour que tu puisses découvrir, et le reste, c’est moi qui te donne. »

Marc joue avec des objets de la dinette. Matthieu vient lui prendre des mains un des objets. Et Ils commencent à se battre.

Le driver qui me pousse à agir de façon réactionnelle m’amène à demander à Marc de partager et donc de se séparer d’un de ses jeux pour l’offrir à Matthieu. Autrement dit, je suis menée par le driver « Fais plaisir ». En imposant le partage, j’induis Marc par l’injonction « Ne sois pas toi-même », autrement dit, tu ne peux pas décider de jouer comme tu le souhaites. L’important ici est de penser à l’autre avant toi-même. Si Matthieu veut un objet alors que tu en as deux, tu dois lui en donner un.

Mais pour Marc, c’est sans doute important de jouer avec ces deux objets en même temps. C’est même la condition pour pouvoir jouer. Il les a choisis, les met en scène, les utilise ensemble. Alors, au lieu de priver Marc de son jeu, je m’adresse à Matthieu : « Quand Marc aura terminé son jeu, tu pourras avoir cet objet. En attendant, voyons s’il y a autre chose que tu pourrais avoir. »

Ainsi je donne la permission à Marc de continuer son jeu comme il le souhaite et à Matthieu d’imaginer autre chose, de différent de Marc. Il n’est pas obligé d’être le même. Quant à Marc, il a la permission de penser à lui et de ne pas s’oublier dès que l’autre veut quelque chose.

Sophie tombe sur la terrasse. Ses genoux sont rouges, elle pleure très fort et vient à ma rencontre.

J’accueille Sophie en pensant la consoler. Mais je minimise sa douleur (« aller… ce n’est rien du tout… »), je lui demande de se calmer (« Chhhttt… allez calme-toi… »), je fais en sorte d’arrêter ses pleurs, voire même je pense qu’elle exagère devant un si petit bobo. Lorsque je suis animée par le driver « Sois fort », je suggère à Sophie de ne pas être à l’écoute de ce qu’elle ressent ou de ses besoins, lui imposant l’injonction « Ne ressens pas ». Je la coupe de ses émotions (la peur à la suite de chute ou peut-être la colère ou la frustration de se sentir en manque de compétences), de ses sensations corporelles (ça fait mal de tomber), de son besoin d’être validée. Sophie pourrait être amenée à croire qu’elle doit se débrouiller toute seule et qu’elle ne doit pas ressentir ce qu’elle ressent.

Consoler n’est pas couper ou empêcher, consoler, c’est donner à Sophie la permission de sentir ses émotions et sa douleur, c’est valider ce qu’elle est en train de vivre, c’est lui permettre de pleurer et rester avec elle, lui offrant ainsi la présence d’une personne stable fiable et protectrice, le temps qu’il lui faut pour reprendre la suite de sa journée.

J’appelle Elodie (une grande de la nurserie qui marche). Elle joue à l’autre bout de la salle. Je lui demande de venir vers moi pour se changer. Elle me regarde et continue son jeu. Je l’appelle une seconde fois, puis une fois encore sans succès. Je vais alors la chercher et lui demande de venir maintenant, car c’est le moment de se changer avant la sieste.

Ce qui pousse mon impatience dans cette situation, c’est le rythme de la journée, c’est l’heure des changes, il faut avancer, coucher les enfants, et puis aller en colloque. Bref, je suis mue par mon driver « Dépêche-toi ». Ce dernier accompagne les Injonctions : « Ne sois pas un enfant », mais aussi peut-être « Ne sois pas toi-même » en l’empêchant de terminer son jeu.

Je peux avancer dans mon travail en donnant la permission à Elodie d’aller à son rythme : « Tu aimerais terminer ton jeu avant de venir te changer… alors je m’occupe d’un autre enfant et ensuite ce sera ton tour ». Je lui laisse le temps de terminer ou de changer d’avis et ne lui impose pas mon rythme effréné.

En conclusion

J’ai trouvé passionnant de revisiter mon quotidien professionnel sous la loupe des besoins relationnels. C’est une mine d’actions possibles d’une richesse incroyable. Avec cet écrit, j’ai mis en évidence de nombreux moments où nous pouvons exercer une influence positive sur le développement de l’enfant.

J’ai constaté au travers des exemples décrits, de quelle manière je répondais aux besoins relationnels et j’ai trouvé cela rassurant. En tant qu’éducatrice, nous pouvons faire du bon travail.

Grâce aux lectures effectuées, je nous ai accordé de la bienveillance, à nous professionnelles de l’enfance. Notamment par cet extrait où je prends ici le terme de « parents » comme figures parentales auxquelles je peux nous identifier en tant qu’éducatrices : « Dans ces conditions, quelle est la responsabilité des parents ? La programmation scénarique n’est pas plus leur faute qu’un défaut hérité comme le diabète ou un pied bot, ou que le talent inné de la musique… » [18]. Je ne suis pas fautive, mais je suis responsable ; Éric Berne de continuer : « Le parent étant plus âgé et plus sage, en principe, que les enfants, il est de son devoir et de sa responsabilité de maîtriser son comportement Parental ». Bienveillance et conscience m’aident à mobiliser tous mes états du moi.

Notes

1. Article Méthode pour une psychothérapie intégrative, Richard, G Erskine, trad. Hélène Cadot
2. Document donné en formation de base en AT 2019 : Scénario de Vie, construction du Scénario et Position de Vie
3. Au-delà de l’Empathie, Manuel de psychothérapie relationnelle intégrative, R Erskine – J. Moursund – R. Trautmann, InterEditions, 2019, page 158
4. https://www.integrativetherapy.com/fr/faculty.php#faculty_1
5. Au-delà de l’empathie, manuel de psychothérapie relationnelle intégrative, R. Erskine-J. Moursund, R. Trautmann, Interéditions, 2019, p164
6. Tous les prénoms cités sont des prénoms d’emprunt
7. Au-delà de l’empathie, manuel de psychothérapie relationnelle intégrative, R. Erskine-J. Moursund, R. Trautmann, Interéditions, 2019, p.173
8. Article Méthode pour une psychothérapie intégrative, Richard, G Erskine, trad. Hélène Cadot
9. Au-delà de l’empathie, manuel de psychothérapie relationnelle intégrative, R. Erskine-J. Moursund, R. Trautmann, Interéditions, 2019, page.185
10. Le Grand livre de l’Analyse transactionnelle, France Brécard, Laurie Hawkes, Eyrolles, 2015, page 229
11. J. Projin
12. Présentation du concept des Drivers par Martine Progin, Mélina Meneau et Sandrine Peririllat-Colomb, nov.2020, dans le cadre de ma formation en AT
13. Le Grand livre de l’Analyse transactionnelle, France Brécard, Laurie Hawkes, Eyrolles, 2015, page 237
14. Concept décrit par Robert et Mary Goulding, complété par Gysa Jaoui. Cf. Annexe, document reçu lors de la formation en AT
15. Hélice de Scénario d’après Summers et Tudor, reproduit du Transactional Analysis Journal dans le Grand livre de l’analyse transactionnelle, France Brécard, Laurie Hawkes, Eyrolles, 2015, p.320
16. « Plan de vie reposant sur une décision faite dans l’enfance, renforcé par les parents, justifié par des événements ultérieurs et culminant dans une alternative choisie » Que dites-vous après avoir dit bonjour ? », Eric Berne, Tchou, 2012, page371
17. « Schéma conçu pour exposer et analyser les directives qu’une génération tient de ses parents et grands- parents », Eric Berne
18. Que dites-vous après avoir dit bonjour, Eric Berne, Tchou, 2012, page 249

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